УДК 376.1

Аннотация. В статье описан опыт работы с 24 дошкольниками 5–7 лет с задержкой психического развития и тяжёлыми нарушениями речи, у которых стандартные дидактические упражнения не давали переноса сенсорных навыков в реальную деятельность. Автор предлагает встраивать сенсорную интеграцию в занятия изобразительной деятельностью через пять принципов («сенсорная избыточность», «доступность без упрощения», «безоценочность процесса», «вербализация ощущений», «перенос») и четырёхфазную модель занятия («сенсорный круг»). Приведены таблицы сенсорных профилей техник и динамики развития за учебный год, протокол занятия, три клинических случая. Показано, что наиболее выраженный рост наблюдается по показателям инициативы в выборе материала (с 0,4 до 1,4 у детей с ЗПР) и вербализации ощущений (с 0,3 до 1,1).

Ключевые слова: сенсорная интеграция, дети с ОВЗ, дошкольный возраст, нетрадиционные техники рисования, изобразительная деятельность, коррекционная педагогика, арт-педагогика, сенсорное развитие, задержка психического развития, тяжёлые нарушения речи.

Введение

За последние пять лет в группах компенсирующей направленности, где я работаю, заметно изменился состав детей. Всё чаще встречаются дошкольники, у которых при сохранном зрении и слухе страдает обработка сенсорных сигналов: одни не переносят прикосновение к мокрому песку, другие, наоборот, тянут в рот всё, что попадает под руку. Стандартные упражнения на различение цвета и формы, которые я использовала раньше, давали результат «здесь и сейчас»: на занятии ребёнок правильно называл красный и синий, но на прогулке не мог выбрать куртку нужного цвета. Навык не переносился.

Это наблюдение заставило меня пересмотреть подход. Я обратилась к теории сенсорной интеграции Э. Джин Айрес и к работам отечественных дефектологов, но главное — начала экспериментировать с изобразительной деятельностью. Рисование оказалось той деятельностью, где сенсорный опыт возникает естественно: краска ложится на ладонь, песок сыплется между пальцами, вода в лотке для эбру холодит руки. Ребёнку не нужно «учиться воспринимать» — он воспринимает, потому что действует.

Актуальность темы я вижу не в общих словах о росте числа детей с ОВЗ, а в конкретном противоречии: ФГОС ДО и ФАОП ДО требуют сенсорного развития, но не предлагают механизмов, которые обеспечивали бы перенос сенсорных навыков в повседневную жизнь. Педагоги вынуждены искать эти механизмы самостоятельно, часто без дополнительного оборудования и без поддержки узких специалистов.

Научная новизна работы состоит в том, что я не просто соединила сенсорную интеграцию и изобразительную деятельность, а разработала конкретные инструменты: пять авторских принципов, четырёхфазную модель занятия, три группы критериев оценки. Эти инструменты проверены на 24 детях в течение учебного года и могут быть воспроизведены другими педагогами.

Теоретическая значимость — в уточнении понятия «сенсорная интеграция» применительно к изобразительной деятельности дошкольников с ОВЗ. Я рассматриваю сенсорную интеграцию не как отдельное направление коррекции, а как условие, без которого изобразительная деятельность остаётся механическим копированием образца.

Практическая значимость — в возможности прямого применения описанных приёмов, протоколов и диагностических таблиц. Все материалы апробированы в реальной группе, а не сконструированы умозрительно.

Теоретические основания: от сенсорного воспитания к сенсорной интеграции

В отечественной дошкольной педагогике долгое время господствовал подход, при котором сенсорное развитие понималось как формирование перцептивных действий. Л. А. Венгер и его школа разработали систему сенсорных эталонов — представлений о цвете, форме, величине, которые ребёнок усваивает через предметную деятельность. Этот подход доказал свою эффективность, но у него есть ограничение: он предполагает, что ребёнок уже способен воспринимать и удерживать эталон. У детей с ЗПР и ТНР эта способность часто нарушена, поэтому эталоны остаются формальными, оторванными от реального опыта.

Сенсорная интеграция, концепция которой была сформулирована Э. Джин Айрес, предлагает другой взгляд. Она говорит не о том, чему учить, а о том, как мозг обрабатывает сигналы от органов чувств. Если эта обработка нарушена, никакие упражнения на различение цветов не дадут устойчивого результата — ребёнок будет выполнять задание, но не сможет использовать навык в жизни.

Изобразительная деятельность предоставляет условия, в которых сенсорная интеграция происходит естественно. Когда ребёнок опускает пальцы в краску и проводит линию, он одновременно получает тактильный опыт (температура, вязкость), зрительный (цвет, форма пятна), кинестетический (движение руки) и слуховой (звук касания). Если педагог называет эти ощущения, чувственный опыт соединяется со словом. Л. С. Выготский писал о единстве аффекта и интеллекта; в рисовании это единство проявляется наиболее непосредственно.

Но не всякая техника подходит для детей с ОВЗ. А. В. Никитина, разработавшая систему нетрадиционных техник рисования, подчёркивает их ценность в снятии барьера «неумелости». Ребёнок, который не может провести ровную линию кистью, успешно создаёт изображение пальцами или поролоновым тампоном. Это создаёт ситуацию успеха, которая критически важна для детей с низкой самооценкой и тревожностью.

Е. А. Медведева, основатель арт-педагогики в России, отмечает, что искусство в работе с детьми с ОВЗ выполняет не только коррекционную, но и социализирующую функцию. Через творчество ребёнок учится выражать эмоции, взаимодействовать со сверстниками, принимать помощь и оказывать её. Изотерапия, по мнению В. Г. Колягиной, позволяет выявить и осознать трудно вербализуемые переживания ребёнка. Это особенно важно для детей с ТНР, которые часто не могут рассказать о своих трудностях словами.

Практический опыт: авторская система работы

Условия и участники

Работа проводилась на базе групп компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития (ЗПР) и тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) в течение одного учебного года. В исследовании участвовали 24 ребёнка в возрасте 5–7 лет: 12 детей с ЗПР и 12 детей с ТНР. Занятия проводились два раза в неделю, продолжительность — 25–30 минут. Общее количество занятий за год — 64.

Диагностика проводилась в начале и в конце учебного года. Использовались:

• методика «Группировка игрушек» (Л. А. Венгер) — оценка восприятия формы и использования сенсорных эталонов;
• методика «Оценка восприятия цвета» (адаптированный вариант Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л. А. Нисневич);
• карта наблюдений «Сенсорные предпочтения и избегания» (авторская разработка);
• проба на тактильное различение.

Авторские принципы построения занятий

Я сформулировала пять принципов, которые легли в основу системы:

Принцип сенсорной избыточности. На каждом занятии задействуются минимум три сенсорные системы. Если техника предполагает только тактильный опыт, добавляется звук или движение. Это не перегружает ребёнка, а создаёт «сенсорный фон», на котором навык закрепляется прочнее.

Принцип доступности без упрощения. Техника адаптируется под возможности ребёнка, но сохраняет свою суть. Например, в эбру можно рисовать не специальными инструментами, а пальцами — результат остаётся эстетичным, а барьер снижается.

Принцип безоценочности процесса. Оценка не выставляется ни за скорость, ни за точность. Внимание педагога направлено на то, что ребёнок чувствует, а не на то, что он создаёт. Это особенно важно для детей, которые боятся ошибиться.

Принцип вербализации ощущений. Каждый сенсорный опыт проговаривается. Педагог не просто показывает, а называет: «Пластилин тёплый и мягкий», «Песок сыпучий, он убегает между пальцами». Дети повторяют, дополняют, описывают своими словами.

Принцип переноса. Навык, сформированный на занятии, обязательно «выходит» за его пределы: в бытовые ситуации, в самостоятельную игру, в общение со сверстниками. Без этого этапа сенсорный опыт остаётся изолированным.

Авторские этапы занятия

Каждое занятие строится по четырёхфазной модели, которую я назвала «сенсорным кругом»:

Фаза 1. «Погружение» (5–7 минут). Дети исследуют материалы без задания что-то создать. Трогают, пересыпают, нюхают, слушают. Задача — настроить сенсорные системы на работу.

Фаза 2. «Проба» (3–5 минут). Педагог показывает способ действия, ребёнок повторяет. Это не «образец для копирования», а «приглашение к диалогу»: ребёнок может изменить движение, добавить свой элемент.

Фаза 3. «Творчество» (15–20 минут). Самостоятельная деятельность с дозированной помощью. Педагог не вмешивается без запроса, но находится рядом.

Фаза 4. «Проживание» (5 минут). Обсуждение работ. Дети рассказывают, что чувствовали, что видели, что получилось. Педагог фиксирует высказывания в дневнике наблюдений.

Авторские критерии оценки эффективности

Я разработала три группы критериев, которые оцениваются по трёхбалльной шкале (0 — не проявляется, 1 — проявляется эпизодически, 2 — проявляется устойчиво):

Сенсорные критерии: точность называния сенсорных признаков (цвет, форма, фактура); дифференциация тактильных ощущений; сенсорная адаптивность (способность переключаться между материалами).

Моторные критерии: координация движений кисти; сила и точность нажима; способность удерживать инструмент; плавность линий.

Эмоционально-коммуникативные критерии: инициатива в выборе материала; вербальное выражение ощущений; взаимодействие со сверстниками в коллективных работах; снижение тревожности на занятии.

Используемые техники и их сенсорные профили

Таблица 1. Сенсорные профили техник

Примечание: «+» — слабое воздействие, «++» — умеренное, «+++» — сильное.

Эта таблица помогает педагогу подбирать техники с учётом индивидуального сенсорного профиля ребёнка. Например, для ребёнка с тактильной гиперчувствительностью начинать лучше с эбру, где контакт с материалом опосредован водой.

Эмпирические данные: динамика за учебный год

Таблица 2. Динамика сенсорного развития (средние баллы по группам)

Шкала: 0 — не проявляется, 1 — эпизодически, 2 — устойчиво.

Приведённые данные показывают, что наиболее выраженная динамика наблюдается по критериям «инициатива в выборе материала» (рост с 0,4 до 1,4 у детей с ЗПР) и «вербализация ощущений» (с 0,3 до 1,1). Это подтверждает, что сенсорная интеграция в изобразительной деятельности не только развивает восприятие, но и стимулирует речевую активность.

Протокол занятия (пример)

Тема: «Волшебные ладошки» (рисование пальцами и ладонями).
Группа: дети с ЗПР, 6 лет.
Материалы: пальчиковые краски (жёлтая, красная, синяя), листы А3, влажные салфетки, музыкальное сопровождение (звуки природы).

Клинические случаи

Имена детей изменены в целях сохранения конфиденциальности. Все описанные наблюдения основаны на реальном опыте работы автора.

Случай 1. Мальчик (назовём его Артём), 6 лет, ЗПР.

На первом занятии Артём отказался опускать пальцы в краску. Он говорил: «Грязно», «Не хочу». Наблюдалась выраженная тактильная гиперчувствительность. Первые три недели работа строилась через эбру: ребёнок наблюдал за растеканием краски на воде, но не касался её руками. Постепенно педагог предложила наносить краску на воду с помощью палочки. Через месяц Артём согласился опустить в воду кончик пальца. К концу второго месяца он самостоятельно создавал изображения в технике эбру, а к концу года — с удовольствием рисовал пальцами и ладонями. Тактильная гиперчувствительность снизилась, мальчик стал спокойнее реагировать на загрязнение рук, что перенеслось и в бытовые ситуации: он перестал отказываться от лепки и аппликации.

Случай 2. Девочка (назовём её Лиза), 7 лет, ТНР.
Лиза говорила отдельными словами, фразовая речь отсутствовала. На занятиях она была пассивна, выполняла задания только по прямой инструкции. Была выбрана техника рисования на песке на световом столе. Первое занятие: Лиза провела линию пальцем и улыбнулась. Педагог назвала линию: «Длинная, прямая». Лиза повторила: «Длинная». Через два месяца она начала комментировать свои действия: «Песок сыпется», «Тут ямка». К концу года фразовая речь расширилась до простых предложений из 3–4 слов. Родители отметили, что дома девочка стала чаще рассказывать о том, что видела на прогулке.

Случай 1. Мальчик (назовём его Матвей), 6 лет, ЗПР.
Матвей избегал зрительного контакта, предпочитал играть в одиночестве, на занятиях проявлял стереотипные движения (раскачивание). Пластилинография оказалась техникой, которая «включила» его. Разминание пластилина давало мощную кинестетическую обратную связь, которая, по-видимому, помогала ему регулировать состояние. Через три месяца Матвей начал обращать внимание на работы других детей, а через полгода — участвовать в коллективной работе: он размазывал пластилин по общему листу, принимая помощь сверстников. Стереотипные движения на занятиях значительно снизились.

Заключение

Сенсорная интеграция — это не методика, которую можно добавить к расписанию. Это способ думать о ребёнке, который напоминает: любое обучение начинается с ощущения. Изобразительная деятельность даёт возможность соединить сенсорный опыт с творчеством, а творчество — с общением и речью.

Опыт, описанный в статье, показывает, что систематическая работа по интеграции сенсорных процессов в занятия ИЗО даёт устойчивую положительную динамику. Но не менее важен другой результат: дети стали спокойнее, инициативнее, чаще вступают в контакт. Именно эти изменения, а не процент правильно выполненных заданий, я считаю главным показателем эффективности.

Перспектива дальнейшей работы — разработка диагностического инструментария для оценки сенсорной интеграции в изобразительной деятельности и апробация описанной системы в инклюзивных группах, где дети с ОВЗ занимаются вместе со сверстниками без особенностей развития.

Педагогический журнал для публикаций с получением сертификата

Список литературы

1. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития : с практическими рекомендациями для родителей и специалистов / Э. Дж. Айрес ; при участии Дж. Роббинса ; пер. с англ. Ю. Даре. — Москва : Теревинф, 2019. — 268 с.
2. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет : книга для воспитателя детского сада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер ; под ред. Л. А. Венгера. — Москва: Просвещение, 1988. — 144 с.
3. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников : книга для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — Москва: БУК-МАСТЕР, 1993. — 191 с.
4. Колягина, В. Г. Изотерапия. Или что скрывает в себе Рисунок. От нормы до патологии: учебно-методическое пособие / В. Г. Колягина. — Москва: Прометей, 2024. — 120 с.
5. Леонова, Н. Н. Творческое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в процессе изобразительной деятельности : методическое пособие. 4–8 лет. ФАОП. ФГОС / Н. Н. Леонова. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2024. — 80 с.
6. Медведева, Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании: учебник для среднего профессионального образования / Е. А. Медведева [и др.]; под ред. Е. А. Медведевой. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Юрайт, 2023. — 274 с.
7. Никитина, А. В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирование, конспекты занятий: пособие для воспитателей и заинтересованных родителей / А. В. Никитина. — Санкт-Петербург: КАРО, 2023. — 112 с.
8. Никитенко, И. М. Метод сенсорной интеграции как фактор социализации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / И. М. Никитенко, Д. В. Жогова // Science and Practice in Education: Electronic Scientific Journal. — 2024. — № 5. — С. 174–179.
9. Платохина, Н. А. Развитие сенсорной культуры детей с речевыми нарушениями в едином пространстве дошкольной образовательной организации и семьи : монография / Н. А. Платохина, Д. А. Фатеева. — Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2024. — 156 с.