Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования положительной учебной мотивации студентов среднего профессионального образования на занятиях по русскому языку. Теоретическая база опирается на труды А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина в области мотивации учебной деятельности, концепцию проблемного обучения М.И. Махмутова и И.Я. Лернера, идеи педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили. Практическая часть описывает авторский опыт применения проблемных лекций, приёма «лови ошибку», театрализации, интегрированных уроков и других методов, реализуемых в Туапсинском социально-педагогическом колледже.
Ключевые слова: учебная мотивация, русский язык, среднее профессиональное образование, проблемное обучение, педагогика сотрудничества, интерактивные методы.
Одна из серьёзнейших проблем образовательного процесса в системе СПО — падение интереса студентов к русскому языку, к чтению классической литературы и, как следствие, снижение грамотности, косноязычие, неумение логично излагать мысли. Студенты колледжа нередко воспринимают гуманитарные дисциплины как второстепенные, считая главной задачей приобретение узкопрофессиональных навыков. Однако профессиональная компетентность невозможна без развития речевой культуры и коммуникативных способностей. В связи с этим формирование устойчивой положительной мотивации к изучению русского языка становится одной из ключевых задач преподавателя.
В отечественной психологии мотивация как психологическая категория была исследована в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна. А.Н. Леонтьев рассматривал мотив как «опредмеченную потребность», указывая, что формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы [1]. По его теории деятельности, действие становится деятельностью лишь тогда, когда имеет самостоятельный мотив; от того, каким мотивом побуждается деятельность, зависит её эффективность.
Л.И. Божович выделила два основных типа учебных мотивов: познавательные, порождаемые самой учебной деятельностью и непосредственно связанные с её содержанием, и социальные, порождаемые системой отношений ребёнка с окружающей действительностью и лежащие за пределами собственно учебного процесса [2]. В дальнейшем эта классификация была развита А.К. Марковой, которая отмечала, что становление мотивации — не простое возрастание положительного отношения к учению, а усложнение структуры мотивационной сферы [3].
Д.Б. Эльконин, включивший учебную мотивацию в структуру учебной деятельности, определял её как «совокупность познавательных и социальных мотивов, адекватных задачам учебной деятельности, направляющих действия ученика и определяющих его поведение в системе школьных ценностей» [4]. Он подчёркивал, что в результате учебной деятельности происходят изменения в самом субъекте: предметом изменений впервые становится сам обучающийся.
Принципиально важным для практики является различение внутренних и внешних мотивов. Внутренние мотивы побуждают к учению как к цели (интерес к знаниям, стремление расширить кругозор), внешние — не связаны с усваиваемыми знаниями (награда, угроза, требование). С наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается внутренним мотивом, однако среди внешних мотивов наибольшую побудительную силу имеют мотивы достижения успеха и потребность в общении [5].
Концепция проблемного обучения получила системное обоснование в трудах М.И. Махмутова, который определил его как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки» [6]. По Махмутову, основная идея проблемного обучения состоит в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде, а приобретаются обучающимися в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин классифицировали методы обучения по характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский [7]. Проблемное обучение опирается на три последних метода, формируя у обучающихся познавательную самостоятельность, устойчивые мотивы учения и творческие способности.
Существенным для преподавания русского языка в СПО является положение о том, что проблемная ситуация характеризует определённое психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний [8].
Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и педагогика сотрудничества как педагогическое течение опираются на ряд принципов, значимых для практики преподавания: гуманно-демократическая направленность образовательного процесса, исключение принуждения, создание условий для проявления инициативы, самостоятельности и творчества, ставка на самоанализ и самооценку [9]. Ключевая идея — переход от педагогики требований к педагогике отношений, где стиль взаимодействия преподавателя и обучающихся определяется формулой: «не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать» [10].
Принципиально важным для работы со студентами СПО является положение о свободе выбора заданий, что позволяет каждому обучающемуся действовать в зоне своего ближайшего развития и в оптимальном темпе.
Е.И. Пассов, обосновавший концепцию коммуникативного подхода к обучению, сформулировал его сущность следующим образом: коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, при которой путь к цели есть само практическое пользование языком [11]. И.А. Зимняя определяла речевую деятельность как «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой» [12]. Эти положения особенно актуальны для системы СПО, где русский язык должен осваиваться не как свод абстрактных правил, а как инструмент решения практических коммуникативных и профессиональных задач.
Опыт преподавания русского языка в Туапсинском социально-педагогическом колледже показывает, что повышение мотивации требует комплексного подхода, сочетающего разнообразные формы, методы и приёмы работы. Ниже представлены ключевые направления, реализуемые в педагогической практике ГБПОУ КК ТСПК.
Совместное целеполагание и создание ситуации успеха
Важнейшим условием формирования мотивации является приобщение студентов к совместному целеполаганию, планированию и прогнозированию результатов с учётом индивидуальных психологических особенностей. На каждом занятии создаётся ситуация успеха для всех обучающихся — и для слабоуспевающих, и для студентов с выраженными гуманитарными способностями. Занятие строится так, чтобы появилась возможность работать со всей группой и одновременно с каждым студентом.
Пример практического задания. На этапе изучения темы «Сложноподчинённые предложения» студентам предлагается самостоятельно составить схему классификации придаточных предложений. Каждый работает в своём оптимальном темпе, имеет возможность справиться с заданием, вселяет уверенность в собственных силах. Студенты, быстро справившиеся с заданием, получают дополнительные карточки с усложнённым материалом, остальные продолжают работу по основному алгоритму.
Проблемная лекция как форма самостоятельного приобретения знаний
Для развития мотивации активно используются разнообразные формы лекционных занятий:
Проблемная лекция, главная цель которой — самостоятельное приобретение знаний студентами. Преподаватель создаёт проблемную ситуацию, и студенты в ходе поиска её разрешения приходят к новым знаниям.
Лекция-визуализация, в которой информация сообщается с помощью разных знаковых систем: рисунков, графиков, схем, что особенно эффективно для визуалов.
Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация), формирующая умение оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать её. Преподаватель намеренно допускает ошибки в материале лекции, а студенты должны их обнаружить и исправить.
Лекция с применением игровых методов: мозговая атака, метод конкретных ситуаций.
Пример. На лекции по теме «Нормы русского литературного языка» преподаватель демонстрирует текст, содержащий речевые, грамматические и орфоэпические ошибки, замаскированные в связном высказывании. Студенты получают задание: «Найдите нарушения языковых норм, определите их тип и предложите исправленный вариант». Это создаёт проблемную ситуацию, активизирующую аналитическое мышление.
Приём «лови ошибку» и поисковая деятельность
Активная поисковая деятельность стимулируется через систему творческих заданий, интересных вопросов и исследовательских проектов. В практике активно применяются:
Вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодоления противоречий — самый сильный толчок развития мысли.
Вопросы, требующие установления различия и сходства. Чем меньше подразумевается это различие или сходство, тем увлекательнее его искать.
Вопросы, устанавливающие причинно-следственные связи. Открытие каждой причины — шаг к более глубокому пониманию.
Приём «лови ошибку» реализуется, например, так: студентам выдаётся серия цитат со ссылкой на авторов. Задача — определить, в каком случае цитата не могла принадлежать данному автору, и доказать своё мнение, опираясь на знание стиля и эпохи писателя.
Систематическая деятельность по обнаружению, объяснению и исправлению ошибок, редактирование текстов относится к числу наиболее действенных методов обучения и развития студентов.
Семинарские формы работы
Семинары позволяют делать теоретические обобщения изученного материала, выделять главные положения, демонстрировать связь внутри темы и между темами, с жизнью и практикой. Формы семинаров варьируются:
Семинар-развернутое собеседование — коллективное обсуждение ключевых вопросов темы.
Семинар-диспут — защита альтернативных точек зрения, например, по проблеме «Сленг в речи молодёжи: свобода выражения или речевая деградация?»
Семинар с преобладанием самостоятельной работы — студенты самостоятельно изучают материал и представляют результаты.
Семинарская форма вырабатывает самостоятельность, умение работать с литературой, мыслить творчески.
Интегрированные уроки
На каждом занятии студентам показывается богатство содержания учебного материала через связь с другими науками, искусством, судьбами людей. Интегрированные уроки не только развивают разговорную грамотность, но и мотивируют мыслительные процессы и собственное творчество студентов.
Пример. Интегрированный урок «Русский язык и литература» по теме «Язык художественной литературы» строится на материале рассказов А.П. Чехова. Студенты анализируют языковые средства выразительности, обсуждают, как выбор лексики, синтаксических конструкций и стилистических фигур создаёт художественный эффект. Работа ведётся на стыке лингвистического и литературоведческого анализа.
Театрализация на уроках литературы
Приём «театрализация» эффективен на уроках литературы: чтобы понять, как играть того или иного героя, студент должен «почувствовать» героев и эпоху создания произведения. Это требует глубокого погружения в текст, анализа мотивации персонажей, работы над интонацией и речевой характеристикой.
Пример. При изучении пьесы А.Н. Островского «Гроза» студенты разыгрывают ключевые сцены, предварительно обсудив речевые портреты героев, особенности диалога, специфику купеческого быта. Театрализация превращает пассивное чтение в активное проживание текста.
Психологический климат и оценочная деятельность
Важным фактором формирования мотивации является благоприятный психологический климат на занятии. Для его создания применяются «эмоциональные поглаживания» (термин Э. Берна): обращение к студентам по имени, опора на похвалу, добрый тон, ободряющие комментарии. Оценка педагога становится не только средством контроля, но и стимулом: она должна быть объективной, мотивированной, стимулирующей и уважительной.
Формы обратной связи
Для создания «обратных связей» между преподавателем и студентами используются:
Взаимный опрос-диалог — студенты по цепочке задают друг другу вопросы по теме.
Собеседование — индивидуальная беседа по результатам самостоятельной работы.
Дискуссия — коллективное обсуждение спорного вопроса.
Групповые формы обучения — работа в малых группах с распределением ролей.
Опыт работы в ГБПОУ КК ТСПК показывает, что системное применение описанных методов позволяет решить несколько задач одновременно:
Повысить внутреннюю мотивацию студентов через создание ситуаций успеха и приобщение к совместному целеполаганию.
Развить аналитическое мышление через проблемные ситуации и поисковую деятельность.
Сформировать коммуникативную компетентность через диалоговые формы и театрализацию.
Укрепить интерес к русскому языку через интеграцию с литературой и другими дисциплинами.
Косвенными показателями эффективности служат рост активности студентов на занятиях, повышение качества самостоятельных и творческих работ, улучшение показателей промежуточного контроля.
Важно отметить, что современные методы не отменяют традиционные. Как справедливо отмечают исследователи, необходимо грамотно сочетать их в постоянной взаимосвязи [13]. Успешность любой педагогической технологии зависит от личности преподавателя: он должен быть мотивирован на работу со студентами различных категорий и способным к профессиональному развитию.
Формирование положительной учебной мотивации студентов СПО на занятиях по русскому языку требует опоры на достижения психологической и педагогической науки и их творческой реализации в конкретных условиях образовательного учреждения. Теоретические положения А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина о структуре и механизмах мотивации, концепция проблемного обучения М.И. Махмутова, идеи педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили и коммуникативного подхода Е.И. Пассова находят практическое воплощение в многообразии форм и методов работы: проблемных лекциях, приёме «лови ошибку», театрализации, семинарах-диспутах, интегрированных уроках. Положительная мотивация служит основой успеха на занятии, движущей силой самореализации каждого студента и главным фактором, формирующим устойчивый интерес к русскому языку как культурному и профессиональному инструменту.
Список литературы
- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.
- Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983.
- Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.
- Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1976.
- Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.
- Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
- Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: Институт практической психологии, 1998.
- Педагогика сотрудничества: сб. ст. / сост. Н.Б. Баранова. — Уфа: Башкирский государственный педагогический университет, 2022.
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991.
- Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.
- Илюшина И.Б. Формирование положительной учебной мотивации на уроках русского языка и литературы // Всероссийский интерактивный образовательный портал «Аксиома». — 2022.